Del compromiso a la enseñanza: el desafío de mejorar en Matemática

Es muy valioso que la mejora de la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática se haya instalado como un compromiso federal. No es un dato menor que todas las jurisdicciones estén convocadas a mirar el problema, definir prioridades y construir planes propios. Para avanzar en este sentido se necesita una política sostenida, porque las dificultades que vemos en las aulas no se resuelven con acciones aisladas, ni con materiales eventuales o desarticulados, ni solo ampliando la cantidad de actividades, si eso no va acompañado por una reflexión sobre las oportunidades de aprendizaje que esas propuestas habilitan.

Pero también creo que es importante ser muy claros: un plan mejora la enseñanza solo si logra incidir en lo que efectivamente sucede en las aulas. La existencia de documentos, metas, indicadores o recursos es necesaria, pero no suficiente. La mejora real depende de que esos lineamientos se traduzcan en mejores condiciones para enseñar y aprender: tiempo institucional, acompañamiento situado, formación didáctica específica, materiales pertinentes, espacios de análisis de clases y criterios compartidos para mirar las producciones de los estudiantes.

Desde mi perspectiva, una de las prioridades debería ser fortalecer una enseñanza de la Matemática centrada en la resolución de problemas, pero entendida en sentido profundo. Se trata de construir una problematización genuina de la Matemática, con propuestas atravesadas por preguntas, espacios de exploración y una escucha atenta de las ideas de los estudiantes. Es necesario proponer situaciones que obliguen a pensar, a tomar decisiones, a elegir estrategias, a comparar procedimientos, a argumentar, a validar resultados, a revisar errores y a comunicar ideas matemáticas. En Matemática se aprende haciendo matemática.

También me parece central revisar qué entendemos por dificultad en Matemática. Muchas veces, cuando un estudiante no logra resolver una actividad, la dificultad no se reduce a que “no sabe” un contenido. Puede estar vinculada también con interpretar la información, organizar los datos, decidir qué procedimiento conviene utilizar, justificar una respuesta o controlar si el resultado tiene sentido. Por eso, una política de mejora no debería mirar únicamente los contenidos “no aprendidos”, sino también qué prácticas matemáticas estamos logrando instalar con mayor fuerza en la escuela y cuáles necesitan ser más acompañadas.

En este sentido, la formación docente situada resulta clave. Los docentes necesitan espacios concretos para analizar propuestas, anticipar procedimientos de los estudiantes, discutir intervenciones posibles, revisar errores frecuentes, ajustar consignas, pensar formas de diversificar la enseñanza y construir criterios de evaluación. La formación más potente es aquella que dialoga con los problemas reales del aula y ayuda a tomar mejores decisiones didácticas.

Otra prioridad debería ser el trabajo sobre la progresión de los aprendizajes. Muchas dificultades en Matemática aparecen porque los contenidos se presentan de manera fragmentada, como si cada tema empezara y terminara en sí mismo. Es necesario pensar recorridos más articulados: qué conocimientos se retoman, cuáles se profundizan, qué nuevas relaciones se construyen, qué representaciones se ponen en juego y qué tipo de problemas permiten avanzar. La mejora requiere continuidad, no solo selección de contenidos prioritarios.

También considero imprescindible revisar el lugar de la evaluación. Si la evaluación se limita a constatar resultados, llega tarde. Necesitamos evaluaciones que permitan comprender qué están pensando los estudiantes, qué estrategias usan, qué errores aparecen, qué conocimientos están disponibles y qué intervenciones docentes pueden ayudar a avanzar.

Evaluar en Matemática no debería ser únicamente corregir si un resultado está bien o mal, sino recoger evidencias para tomar decisiones de enseñanza, durante el proceso y no solo al final de un recorrido.

Además, habría que poner en el centro la diversificación de la enseñanza. Mejorar Matemática no puede significar ofrecer lo mismo para todos y esperar que todos lleguen del mismo modo. La escuela necesita propuestas con un núcleo común claro, pero con distintos recorridos de acceso, diferentes niveles de apoyo, posibilidades de avance y oportunidades para que todos los estudiantes participen de una actividad matemática valiosa. Diversificar no es bajar expectativas; es construir mejores condiciones para que más estudiantes puedan aprender.

Me parece importante, además, que la mejora de la Matemática no quede asociada únicamente a los resultados de las evaluaciones. Las evaluaciones nacionales o jurisdiccionales pueden ofrecer información valiosa para identificar avances, dificultades y desigualdades, pero esa información necesita ser leída en clave pedagógica y didáctica. Los resultados deberían funcionar como insumo para revisar decisiones de enseñanza, fortalecer recorridos, ajustar intervenciones y pensar mejores oportunidades de aprendizaje. En ese sentido, la mejora no debería reducirse a responder mejor a determinados formatos de evaluación, sino orientarse a que los estudiantes comprendan, argumenten, elaboren estrategias, comuniquen ideas y usen conocimientos matemáticos en situaciones diversas.

Por último, creo que estos planes tienen una oportunidad interesante si logran articular tres niveles: decisiones de política pública, acompañamiento institucional y trabajo didáctico en el aula. Cuando alguno de esos niveles queda desconectado, las propuestas pierden fuerza. Si la política define prioridades, pero no acompaña a las escuelas, queda en el plano declarativo.

Si la escuela recibe materiales, pero no hay tiempo para analizarlos, se usan de manera superficial. Si la evaluación produce datos, pero no se transforman en decisiones de enseñanza, la información no mejora por sí sola los aprendizajes.

El desafío es sostener una política que no se agote en el anuncio. Las prioridades deberían estar en la enseñanza: en la calidad de los problemas, en las intervenciones docentes, en la progresión de los aprendizajes, en la evaluación formativa, en la diversificación y en el acompañamiento situado a las escuelas. La mejora no va a venir solo de sumar acciones, sino de revisar con profundidad qué Matemática se enseña, cómo se enseña y qué oportunidades reales tienen los estudiantes para construir sentido.

*La autora es profesora en Matemática, licenciada en Educación y diplomada superior en Constructivismo y Educación. Profesora de Didáctica de la Matemática en la UTN.